ERZÄHLEN/ GRAMMATIK

Allgemeine Einschätzungen zum Erzählen in der Grundschule:

 

Erzählen in der Grundschule fand im schulischen Alltag der vergangenen Jahre und Jahrzehnte nicht immer den Raum, welcher dieser bedeutsamen Schlüsselkompetenz von Schüler*innen zustand und bis heute zusteht.

 

In vielen Fällen wurden erzählerische Kompetenzen von Schüler*innen nur zu wenigen und oft immer gleichen Gelegenheiten überhaupt explizit eingefordert und gefördert (z.B. im Rahmen eines routiniert ablaufenden Montagmorgenkreises: „Was hast du am Wochenende gemacht?“).

Darüber hinaus galt das ungeschriebene Gesetz, dass Kinder, die sich nicht am aktiven Erzählen beteiligen wollten, dazu auch nicht gezwungen werden durften („Du möchtest nicht erzählen? Das musst du auch nicht. Vielleicht das nächste Mal. Gib den Erzählstein einfach weiter.“)

Auf diese Weise konnten sich Muster bilden, die dafür verantwortlich waren, dass einige Schüler*innen quasi niemals aktiv in schulische Erzählprozesse eingebunden waren.

 

Erzählen galt vielfach als kaum lohnenswertes Stiefkind, welches weder Raum noch intensiver Pflege bedarf.

Die leider per se knappe Unterrichtszeit wurde lieber in Felder gesteckt, die scheinbar substanzieller für das Erlernen der Kulturtechniken Lesen und Schreiben waren. Dabei wurde aber außer Acht gelassen, dass das Erzählen eine weitere wichtige Kulturtechnik darstellt, welche viele Kinder beim Eintritt in die Schule nur in Ansätzen gut ausgeprägt bis gar nicht beherrschen.

Seit einiger Zeit erlebt man indes ein Umschwenken in der schulischen Ausbildung von Erzählkompetenzen.

Ob aus den Gründen, dass inzwischen vermeintlich mehr Schüler*innen zu Schuleintritt schlechtere Grundvoraussetzungen in diesem Bereich mitbringen und deshalb mehr Förderung verlangen oder ob man (endlich) die weitreichenden Vorteile erkannt hat, welche sich für Schüler*innen mit hohen erzählerischen Kompetenzen auftun, mag an dieser Stelle nicht beurteilt werden.

Das konsequente Auftauchen des Themenfeldes in den Kerncurricula (Lehrplänen) der einzelnen Bundesländer mag ebenfalls seinen Teil dazu beigetragen haben.

Es darf aber davon ausgegangen werden, dass der Bereich „Erzählen in der Grundschule“ nun stärker in den Fokus von Lehrer*innen und Kollegien gerückt ist und sie zudem mit größerer Methodenvielfalt ansprechenden „Erzählunterricht“ bieten können.

 

 

Bedeutsamkeit des Erzählens:

 

Die Vorteile von hohen Erzählkompetenzen sind Gegenstand zahlreicher Untersuchungen, von denen an dieser Stelle einige wenige angeführt werden sollen:

 

- Die Erzählfähigkeit ist eine wichtige sprachliche Kompetenz, die Kinder üblicherweise im Elementar- und Primarbereich erwerben und die Einfluss auf die weitere schulische und soziale Entwicklung hat. (1)

- Erfolgreiches Erzählen kann als Basis für erfolgreiches Schreiben angesehen werden. Unserer Erfahrung nach wird eine gute Schreiberin/ ein guter Schreiber, wer auch eine gute Erzählerin/ ein guter Erzähler ist.

- Weiterhin "fördert die Erzählfähigkeit den allgemeinen Schulerfolg und reduziert schulische Probleme". (1)

 

 

Erzählen ist aber –im Gegensatz zur landläufigen Meinung- nichts, was jedes Kind schon von Vornherein mitbringt, was sich in zauberhafter Weise plötzlich von selbst entfaltet oder bei dem sich Defizite mit der Zeit verwachsen.

 

Erzählen vereint wichtige thematische Felder des Deutschunterrichts wie Planung und Struktur, Wortschatz, Grammatik, Vortrag, Einfühlung in die/ den Zuhörer*innen etc. und stellt für Schüler*innen ohne und mit Migrationshintergrund gleichermaßen einen interessanten und mitunter spannenden Unterrichtsgegenstand dar.

 

 

Um spezifischen Schul- und Lernproblemen eines Kindes bestmöglich passgenaue Angebote zur Förderung zu unterbreiten, haben wir versucht einzelnen problematischen Bereichen rund um das Erzählen möglichst zugeschnittene Fördertipps an die Hand zu geben.

 

Ein Bereich, den wir nun in den Vordergrund rücken möchten, ist der der Grammatik:

- Spricht das Kind mit dem Lebensalter unangemessenen grammatikalischen Auffälligkeiten?

- Nutzt das Kind grammatische Formen, die in der betroffenen Sprache überhaupt nicht existieren?

- Muss man –entsprechend zu einer Lese-Rechtschreib-Schwäche oder einer Rechenschwäche- gar von der Existenz einer Grammatikschwäche, eines Dysgrammatismus’ ausgehen?

- Sind die grammatikalischen Auffälligkeiten als kleinere, unbedeutende persönliche Eigenheiten (z.B. begründet in einem Dialekt oder Soziolekt) anzusehen oder als davon unabhängige verfestigte Muster?

- Könnten/ Werden die jeweiligen grammatikalischen Auffälligkeiten schulische wie außerschulische Entwicklungen von Schüler*innen beeinflussen?

- Beeinflusst der Grad der grammatikalischen Auffälligkeiten den Inhalt, das Verständnis einer Mitteilung/ einer Botschaft?

- Ist die Schülerin/ der Schüler ein „DaZ-Kind“ (ein Kind mit Deutsch als Zweitsprache)?

- Inwieweit spielen Zweit- oder gar Drittspracherwerb hierbei eine Rolle?

- …

 

 

Grammatische Mängel sind in unserer gesprochenen Umgangssprache Alltag.

Wir würden behaupten, dass es tatsächlich nur wenige Menschen gibt, deren Gesprochenes einer Überprüfung mit sämtlichen Inhalten eines Grammatiklexikons Stand hält.

In unserer Schriftsprache sieht es hingegen ein wenig anders; hier –in offiziellen Briefen, Bewerbungsschreiben, wichtigen E-Mails, Zeitungsartikeln etc.- ist neben der Umsetzung korrekter Rechtschreibung auch eine perfekt angewandte Grammatik angestrebt.

 

Hier möchten wir uns auf Fördermöglichkeiten für Schüler*innen beschränken, deren mündliches Erzählen von gravierenden grammatikalischen Auffälligkeiten durchzogen ist.

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Quellennachweis:

(1) https://www.uni-potsdam.de/fileadmin/projects/inklusion/PDFs/ZEIF-Blog/Gerlach_2016_Erzaehlfaehigkeit.pdf

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